Presentación

Prólogo

Las relaciones entre la democracia y la educación son indisolubles. Una no puede separarse de la otra. El concepto de democracia republicana nació en los albores de una época cuyo signo distintivo fue la Ilustración. En el siglo XVIII, el "siglo de las luces", se pensaba que la libertad humana sólo era posible mediante el cultivo de la inteligencia y que sus peores enemigos eran la ignorancia. y el oscurantismo. En estas condiciones, la educación devino anhelo compartido de los hombres modernos.

La fuerza de toda democracia depende de las virtudes de sus ciudadanos. El paso del estado natural al estado civil, dice Rousseau, supone el abandono de las conductas instintivas que hasta ese momento han guiado al hombre y la sustitución de éstas por conductas guiadas por la moral. La democracia es, pues, una construcción humana; su vigor y supervivencia no dependen de ninguna potencia natural o supranatural sino de la inteligencia y voluntad de sus miembros.

Los valores de la democracia no son verdades reveladas o hábitos naturales; no hay evidencia de que hayamos nacido con ellos o que aparezcan por generación espontánea. La devoción a la dignidad humana; la libertad; la igualdad de derechos; la justicia económica y social; el respeto a la ley, a la civilidad y a la verdad; la tolerancia de la diversidad; la solidaridad; la responsabilidad personal y la cívica; el autorrespeto y el autocontrol, todo esto existe y podrá seguir existiendo en la medida en que sea enseñado, aprendido y practicado. De no hacerse, la democracia estará en peligro de decaer o desaparecer.

En esta publicación ofrecemos una aproximación al tema de la educación para la democracia. Se trata de una exposición esquemática, inicial, con fines meramente introductorios, que de ninguna manera pretende ser exhaustiva ni dar respuestas definitivas a un tema que, estamos Conscientes, posee una enorme complejidad. El texto cuenta con cinco capítulos: en el primero exploramos la experiencia de la Grecia clásica; en el segundo exponemos, de manera sucinta, el papel que los clásicos del pensamiento político atribuyeron a la educación; en el tercero damos una explicación sumaria del desarrollo de la democracia moderna y del desarrollé, paralelo, de la educación; en el cuarto presentamos algunas investigaciones que recientemente han explorado las relaciones democracia educación, y en el quinto se hace una exposición apretada de la evolución que ha tenido la educación ciudadana o "civismo". Agradecemos al Instituto Federal Electoral la oportunidad que nos ofreció de cumplir con esta tarea que, esperamos, sea de gran utilidad.

GILBERTO GUEVARA NIEBLA 

I. Los griegos

2. SÓCRATES

¡Atenienses! - dijo Sócrates ante quienes lo juzgaban - me sois caros y dignos de aprecio, pero me importa más obedecer a Dios que a vosotros. Y mientras me quede fuerza y aliento no cesaré de buscar la verdad, de amonestaros y de adoctrinar a quienquiera de vosotros que me encuentre al paso, diciéndole a mi manera: ¿Cómo tú, mi estimado ciudadano, ciudadano del más grande y culto de los Estados, cómo no te avergüenzas de ocuparte con afán en llenar lo más posible tu bolsa y de procurarte fama y honor y, en cambio, del juicio moral, y de la verdad y de la mejora de tu alma nada se te da?

3. PLATÓN

En todas las facultades y artes se requiere educar y habituar previamente con vistas al ejercicio de cada una de ellas, de modo que es evidente que esto también se requiere para la práctica de la virtud.

La educación de los jóvenes debe ser pública, común para todos, en correspondencia con el hecho de que la ciudad tiene un fin único: "No es el azar el que asegura la virtud del Estado, sino la voluntad inteligente del hombre". Es verdad que hay diferencia entre la virtud privada y la virtud ciudadana, y que no puede haber identidad entre ellas. Sin embargo, en la república perfecta todos deben participar de la virtud cívica. Dice Aristóteles en La Política:

El cultivo de la virtud en sus ciudadanos es la primera obligación del Estado. La suprema virtud se resume en este doble imperativo: saber obedecer y saber mandar. El ser que obedece y el que manda no deben saber las mismas cosas. Sin embargo, el ciudadano tiene ambas cualidades. ¿Qué rasgo distingue al ciudadano? El hecho de que está revestido de poder, de que puede actuar como juez, como elector o como magistrado. El punto de partida de la educación ciudadana debe ser reconocer que el hombre es un ser moral, que en la escala animal sólo él percibe el bien y el mal. El alma del hombre tiene dos partes: una parte irracional y otra racional. El verdadero fin de la naturaleza es la inteligencia y, por lo tanto, la educación debe subordinar el instinto (parte irracional). La educación debe darse en el siguiente orden: primero el cuerpo, enseguida el instinto y luego la inteligencia. El currículum básico del ciudadano comprenderá letras, gimnasia, música y dibujo.

II. El pensamiento político moderno

1. HOBBES

Los autores modernos coinciden en atribuir un papel fundamental a la educación en la construcción del Estado, aunque no siempre se refieran a ella de manera explícita. A continuación presentamos cuatro destacadas teorías elaboradas entre los siglos XVI y XIX. Tomás Hobbes (1588-1679), por ejemplo, sostiene en su Leviatán que los hombres son animales egoístas, viven con temor a la muerte y su intención primera es sobrevivir; siendo iguales en estado de naturaleza, son víctimas de sus pasiones y viven en guerra permanente. El hombre, en este estado, es lobo del hombre (horno hornini lupus). Es imposible, en estas circunstancias, que prosperen la industria, la agricultura, la ciencia y las artes. Por lo tanto, se necesita superar este estado. Para hacerlo, dice Hobbes, se requiere crear un poder común que imponga el orden mediante el temor y el castigo. Ese poder común se construye mediante un pacto entre todos los miembros de la sociedad y, una vez constituido, nada que vaya contra el poder político es lícito: la lealtad al Estado es la virtud preferente y nadie puede oponerse al poder político o servir a otro amo.

El punto de partida de Hobbes es una concepción del hombre como un ser negativo, incapaz, por sí mismo, de alcanzar autodominio. Por lo tanto, requiere de la educación, aunque ella por sí sola no puede resolver el problema social. Para superar su estado original el hombre requiere ser dominado mediante la fuerza. La educación del niño que nace es entendida como una domesticación. En la familia, como en la sociedad, hay un gobierno y ese gobierno lo ejerce la madre o el padre: la madre, cuando el hijo nace fuera del matrimonio y el padre cuando aquél nace bajo la sombra del contrato matrimonial. Los métodos para educar a los infantes no deben ser inductivos -en donde el niño mismo construya los conceptos- sino deductivos- en donde al niño se le ofrecen, como axiomas, conceptos ya elaborados de los cuales deduce las consecuencias.

Pero, una vez constituido, el Estado coercitivo de Hobbes necesita de la educación para imponer su soberanía. El temor a la ley no existe cuando ésta es ignorada y cuando la gente desconoce los castigos que trae consigo su transgresión. Por lo tanto, el Estado (no la Iglesia) debe instruir al pueblo en el conocimiento de lo que es justo e injusto, con lo cual hará a los súbditos más aptos para vivir en paz y armonía. El conocimiento de las leyes debe tener un lugar prominente en la educación pues su ignorancia puede excusar a quien las viola. En el capítulo XXX de Leviatán, Hobbes habla de las obligaciones del poder soberano, el Estado, respecto de sus súbditos y señala a la educación como una de las más importantes:

Algunos autores insisten en colegir de textos como éste la idea de que el poder común (Estado) concebido por Hobbes, siendo absoluto, no puede ejercerse de manera absoluta y que su aportación debe ubicarse dentro de la tradición democrática.  

2. LOCKE

El padre del liberalismo, John Locke (1632-1704), tiene una concepción diferente del estado de naturaleza. En su Ensayo sobre el gobierno civil sostiene que en ese estado los hombres no viven peleando entre ellos, como afirma Hobbes, sino que son libres y sus relaciones se gobiernan por una ley natural. Cuando no respetan la propiedad y atropellan la ley natural deben ser castigados por sus semejantes. No obstante, ese estado es muy inseguro y expone a los hombres a los abusos de otros hombres, por lo cual tienden a asociarse en comunidad y formar un solo cuerpo político: la sociedad política. La educación es fundamental para que los nuevos miembros de la sociedad aprendan la ley natural. ¿Quién debe impartir la educación? No el Estado, sino los padres de familia o sus delegados, los ayos o tutores. Locke rechaza la educación pública (él fue, por muchos años, tutor de hijos de nobles), pero no niega la importancia de la educación para la convivencia social, a tal punto que escribe en su libro Pensamientos sobre educación: "Creo poder asegurar que de cien personas hay noventa que son lo que son, buenas o malas, útiles o inútiles a la sociedad, debido a la educación que han recibido." 

3. ROUSSEAU

 Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) fue un genio único en la historia pues expuso, al mismo tiempo, los fundamentos del Estado y de la educación modernos. El contrato social y Emilio son obras complementarias (no es casual que ambas hayan sido publicadas el mismo año, 1762). Mientras que una habla de las estructuras institucionales, la otra se ocupa de elucidar sobre cómo formar al individuo y sobre cómo desarrollar en él las virtudes ciudadanas. El contrato social anticipa ya el asunto cuando, en su parte final, lanza la idea de una religión civil:

Cierta lectura equivocada de Emilio ha llevado a pensar que Rousseau considera que los elementos para la convivencia social no requieren ser enseñados, que son innatos, que el niño los trae consigo al nacer. En realidad, como lo demostraría más tarde Emilio Durkheim, la exaltación de la naturaleza que hace Rousseau en ese libro tiene más que ver con una propuesta metodológica moderna, cuyo mensaje se resumiría en la frase: "toda pedagogía debe fundarse en la naturaleza del niño", es decir, que la pedagogía debe fundamentarse en la conciencia del niño y no en las costumbres arraigadas.

La idea de religión civil antes citada sugiere que el Estado tome en sus manos lo que podría calificarse como "el adoctrinamiento cívico". Sorprende, por lo tanto, encontrar en Emilio que Rousseau rechace la educación pública. Se trata, aparentemente, de una contradicción. Pero no hay tal. En realidad, esta dualidad de ideas se explica porque él siempre mantuvo una actitud crítica frente a las instituciones de su tiempo, en particular frente a la escuela pública de Francia. Pero en el plano teórico, el pensador ginebrino concibió a la educación pública (es decir, impartida en escuelas tuteladas por el Estado) como instrumento imprescindible para la formación ciudadana.

Esta idea tiene su comprobación no sólo en el célebre capítulo de El contrato social (libro IV, capítulo VIII) en que se refiere a la religión civil, sino en otros textos. Uno de ellos es la carta que escribió al doctor Tronchin, en noviembre de 1758, en donde hace un elogio de la educación pública de su ciudad natal, Ginebra. Se puede objetar que esta carta se escribió cuatro años antes de que se publicaran sus dos obras principales, pero hay otras evidencias notables: una de ellas se encuentra en sus Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, ensayo escrito diez años después que El contrato social. "La educación -dice en ese texto- debe formar las mentes (de los jóvenes polacos) en el molde nacional y dirigir sus gustos y Opiniones hasta hacer que ellos sean patriotas por inclinación, por instinto, por necesidad". Finalmente, en uno de sus últimos escritos, Rousseau ratifica el papel decisivo de la educación pública en la integración del Estado: "La educación pública -dice-, prescrita y regulada por el Estado, es uno de los requerimientos fundamentales del gobierno popular".

4. MILL

John Stuart Mill (1806-1873) propuso un gobierno representativo, aunque no exactamente democrático. A su juicio, el poder lo deben detentar los hombres que cuentan con educación, hombres con méritos intelectuales, pues quien no los tiene no puede distinguir lo correcto:

Lo que se necesita, dice Mill, es una meritocracia. Es verdad que las instituciones políticas son obra del hombre, pero deben ajustarse a la capacidad de las personas que viven dentro de ellas. Para que un grupo de instituciones funcione correctamente es necesario que un pueblo las desee, se apreste y esté capacitado para trabajar en ellas:

El orden es un requisito para el progreso, aunque éste no sea requisito para aquél. ¿Cuáles son las causas y las- condiciones para el buen gobierno? Una parte de éstas la representan las cualidades de los ciudadanos, las virtudes y la armonía de los gobernados. De aquí surgen las siguientes preguntas: ¿Hasta qué punto las instituciones políticas estimulan las cualidades morales e intelectuales de los gobernados? ¿Hasta qué grado utilizan las instituciones políticas las cualidades morales e intelectuales de la sociedad? Hay dos elementos que permiten evaluar las formas de gobierno: a) el perfeccionamiento de la naturaleza de los gobernados y, b) el aprovechamiento de las potencialidades y virtudes de la comunidad. El gobierno es un medio para el progreso cultural y la cultura, a su vez, es una condición del buen gobierno. Un pueblo obtiene los mayores beneficios cuando posee una forma de gobierno en la que la soberanía reside en toda la comunidad y en la que cada ciudadano desempeña una función pública. Controlado por una persona, o por pocas personas, el gobierno estimula a las personalidades pasivas, mientras que cuando el gobierno es administrado por la mayoría alienta a las personalidades activas. En consecuencia, el régimen popular es superior al despótico, ya que eleva el bienestar de la comunidad y la calidad de los ciudadanos. La finalidad esencial entrañaría la participación de todos en el gobierno soberano pero, en el terreno práctico, el autogobierno es una meta imposible de alcanzar; de allí que el gobierno ideal sea el gobierno representativo, en donde el pueblo ejerce su soberanía a través de representantes que se reúnen en una asamblea representativa.

Las condiciones necesarias para que se establezca un gobierno representativo son, en consecuencia, que el pueblo desee, se apreste y esté capacitado para participar en los asuntos públicos. En la etapa inicial del desarrollo (la monarquía), el pueblo tiene que aprender la primera enseñanza de la civilización: la obediencia. Cuando existe un estrato con mayor capacidad e ilustración, tal vez sea apropiado el régimen aristocrático. Es el anhelo de no ser dominado por nadie lo que lleva al pueblo a fundar el gobierno popular. El voto es una acto educativo. ¿Quiénes votan? No todos; los derechos políticos agrega Mill deben extenderse hasta donde sea posible, pero resultan imperiosos ciertos requisitos para poder votar: un votante debe saber leer, escribir y contar; así mismo, debe pagar sus impuestos directos. El voto, pues, debe restringirse a las personas verdaderamente capacitadas". No puede regirse por principios igualitarios (la igualdad política de Estados Unidos, según Mill, es un mito falso que menoscaba la excelsitud moral e intelectual ya que la fuerza se concentra en quienes tienen la voluntad y no la razón). Además, debe inclinarse en favor del conocimiento y la inteligencia, y la base para estimarlo no debe residir en los bienes materiales sino en la "superioridad mental". Esta superioridad puede medirse de acuerdo a la ocupación (un banquero, por ejemplo, es superior mentalmente que un tendero) y la instrucción. Como se ve, Mill apoya la idea gobierno popular pero, obsesionado con su criterio meritocrático termina, tácitamente, oponiéndose a la democracia: el poder debe estar en manos de los ilustrados. La educación marca el límite de la democracia; el pueblo ignorante no puede gobernar. Por otra parte, los puestos de la administración pública deben estar en manos de profesionales apolíticos seleccionados por un concurso de oposición, y los votantes, una vez que votan, no tienen ninguna relación con los gobernantes. Esta incomunicación, se entiende, es una condición que garantiza la actuación imparcial de las autoridades.

Aunque, como puede verse, John Stuart Mill concedió en su discurso enorme importancia a la educación como valor político, se opuso, sin embargo, a la educación pública e invariablemente defendió la idea de la educación en el hogar. Este concepto lo extrajo de su propia experiencia: él fue educado en familia por su padre, James Mill. Pero los resultados de su propia educación, como él mismo lo reconoce en su Autobiografía, fueron ambivalentes, pues si bien tuvo importantes éxitos en la esfera intelectual, en el plano emocional sus resultados fueron más bien mediocres.

III. Escuela y democracia en la sociedad moderna

1. LA EDUCACIÓN PÚBLICA

La existencia de la educación pública se confunde con la historia de las repúblicas modernas. La escuela pública, encargada de formar ciudadanos mediante una educación básica gratuita a toda la población, comenzó a difundirse de manera significativa en el siglo XIX. Sus orígenes, sin embargo, son antiquísimos.

Aristóteles se anticipó a su época cuando juzgó, desde las páginas de su Política, como indispensable la acción educativa del Estado. Literalmente dijo:

Algo de educación popular existió en la Edad Media. Está ampliamente documentado el papel que en ese sentido cumplieron las escuelas monásticas, parroquiales y catedralicias, pero la significación social de la escuela fue necesariamente pobre en una sociedad en donde la cultura era privilegio exclusivo de la nobleza. En ese orden, el imperio de la Iglesia cristiana sobre las conciencias era absoluto y las ideas seculares, la incredulidad, la herejía y la impiedad eran perseguidas de manera implacable por agencias como la Santa Inquisición. La socialización, el proceso de adquisición de hábitos que capacitaba a las personas para integrarse a la vida de la comunidad, se realizaba en el hogar y en la iglesia. Hubo en esos siglos algunos desarrollos civilizatorios, limitados y lentos; en realidad, el signo distintivo de esa época no fueron las luces sino la oscuridad.

El Renacimiento y el humanismo sentaron las bases para el desarrollo de la cultura moderna. La idea de una educación popular -aunque no necesariamente estatal- comenzó a difundirse al calor de las grandes mutaciones que se iniciaron con la invención de la imprenta por Juan Gutenberg (1450) y el descubrimiento de América por Cristóbal Colón (1492). La imprenta favoreció la aparición, en el siglo XVI, del libro de texto; sin embargo, ningún elemento del entorno social, dominado por relaciones feudales, hacía necesaria la idea de alfabetización general. La lectura y la escritura continuaron como un privilegio de una minoría social. No obstante, la educación tomó un nuevo impulso bajo el movimiento de la Reforma protestante. Lutero proclamó el regreso a las Escrituras (la Biblia) y con ello abrió una senda amplia por donde habría de transitar la educación moderna. El, junto con Felipe Melanchton, se dedicó a promover la alfabetización a través de la creación de un sistema de escuelas, el cual no existía. La bandera de fundar escuelas fue enarbolada, igualmente, por figuras como Erasmo de Rotterdam, Tomás Moro y Luis Vives, pero el proceso de escolarización de las masas avanzó lentamente.

Otra vertiente de ese movimiento lo fue el desarrollo de la ciencia. A medida que lograba avances, durante los siglos XVIII y XIX, la ciencia se difundía socialmente y se convertía en un eficaz propulsor del cambio hacia la modernidad. La investigación científica descubría lo que hasta ahí había sido una terra inca gizita y atraía poderosamente la curiosidad y el interés de los hombres, de modo que pronto comenzó a desarrollarse un gran movimiento en favor de la ilustración de las masas populares. Los pedagogos contribuyeron decisivamente para impulsar ese movimiento. Juan Amós Comenio (1592-1627), padre de la pedagogía, enunció por primera vez la necesidad de que la enseñanza en escuelas fuera universal e hizo una formulación clásica (bajo la forma de un acróstico) de los objetivos de la educación escolar .

Por su parte, Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) influyó decisivamente, a través de su obra práctica y sus escritos, para llamar la atención de los gobernantes sobre la necesidad de crear escuelas al servicio de los niños pobres.

Pero el impulso más importante que tuvo la idea de educar a las masas se dio en el siglo XVIII, el llamado "Siglo de las Luces", a través de la cultura y de las revoluciones burguesas. Los filósofos franceses de la Ilustración, Voltaire, Rousseau, Diderot, Condorcet, Helvetius y D'Alembert, dieron una difusión sin precedente a la idea de que los hombres alcanzarían la prosperidad y la plena libertad a través de las luces de la razón y del conocimiento. Desde su perspectiva, la educación era el medio a través del cual la humanidad sería liberada en forma definitiva.

Los desarrollos de la cultura moderna en el seno del feudalismo -acelerados con el advenimiento de la industria- produjeron, a la larga, las condiciones para que la burguesía ascendiera al poder político. El siglo XVIII presenció el triunfo de las revoluciones burguesas en Estados Unidos y Francia. Ambas se propusieron la edificación de repúblicas democráticas y, aunque en modalidades distintas, se aprestaron a poner en marcha una profunda transformación cultural apoyándose en la educación pública. Un texto sobre este tema, de Roger Gal, puede ayudar a una mejor comprensión de este cambio:

2. LA REVOLUCIÓN ESTADOUNIDENSE

La educación adquirió el papel de instrumento edificador del nuevo mundo que emergía. La revolución de independencia de Estados Unidos se consumó en 1783 y produjo la primera república democrática moderna. Uno a uno, los estados de la recién formada Unión Americana establecieron la educación pública libre para todos. Correspondió a Tomás Jefferson promover, desde el gobierno de Virginia, un sistema de common schools, cuyo fin principal era formar ciudadanos para la república. Los ciudadanos deberían escoger líderes con sabiduría, derrotar las ambiciones y la corrupción en política y proteger la libertad manteniendo una mirada vigilante sobre el gobierno. La aceptación de una educación común impartida por el Estado fue reforzada por la convergencia de tres fuerzas: el republicanismo, la cultura protestante y la economía capitalista. Los valores de estas tres fuerzas convergieron para cristalizar en las common schools, reguladas por el Estado con la finalidad de integrar y asimilar a una población de muy diversas características y orígenes dentro de las instituciones nacionales. Es importante subrayar que una Ventaja de Estados Unidos fue el relativamente alto nivel de escolaridad de los colonos: en el momento de la revolución de independencia, la mayoría de ellos sabían leer y escribir.

La lucha por la independencia trajo consigo luchas faccionales que pusieron en peligro la unidad y el orden de la naciente república Se pensó, entonces, que la educación podía desempeñar un papel importante para cohesionar al conjunto social. Una buena educación prepararía a los ciudadanos para votar inteligentemente y ayudaría a las mujeres para criar a sus hijos. Los republicanos defendían tres conceptos unidos: virtud, gobierno balanceado y libertad. Virtud significaba disciplina, simplicidad e inteligencia. Para lograr una ciudadanía virtuosa, los republicanos convocaron a ministros de culto, profesores y padres de familia, aunque hay que señalar que no simpatizaban con el proyecto de escolarizar a la sociedad y, en cambio, insistían en confiar en la virtud natural y en la inteligencia de los propietarios rurales como educadores de sus hijos. Sin embargo, a la postre, la idea de la escuela universal triunfó. La organización escolar reprodujo, en términos generales, los rasgos de la democracia estadounidense: tuvo una forma descentralizada y las disposiciones legales en materia educativa quedaron en el nivel de los estados. En la práctica, cada estado siguió un camino distinto en materia educativa, por lo cual la expansión de la educación pública siguió ritmos distintos, pero todos ellos respetaron, en lo general, un concepto esencial de ciudadanía y virtud cívica. El movimiento de las common schools cristalizó entre 1830 y 1860.

Hay dos rasgos que distinguen la idea de la virtud ciudadana en Estados Unidos y que se reflejaron, con suma claridad, en el curriculum escolar: el énfasis en el individuo como actor político y la confianza que se deposita en la libre empresa y el mercado como regulador de la vida social. La tarea de la escuela pública residía, entonces, en inculcar una sólida moral individualista, preparar al ciudadano para participar en la vida democrática, hacerlo consciente de sus derechos y responsabilidades con lo que se le convertía en vigilante activo del gobierno-, dotarlo de habilidades básicas con significación productiva y suscitar en él el espíritu empresarial.

Algunos de estos propósitos se advierten en esta formulación de Tomás Jefferson, tercer presidente de Estados Unidos:

3. LA REVOLUCIÓN FRANCESA

La revolución francesa triunfó en 1789: proclamó la desaparición de los privilegios y derivó en la liquidación del absolutismo, exaltando, en su lugar, los valores de la burguesía. La monarquía fue sustituida por la república y se estableció la Separación entre la Iglesia y el Estado. Uno de los primeros resultados de la revolución fue la Declaración de los Derechos Universales del Hombre, y entre sus primeras decisiones estuvo la institucionalización de la ciudadanía como base del orden político y la necesidad de desarrollar las virtudes ciudadanas como la pieza maestra del nuevo orden social. La idea del citoyen había tomado forma en las masas desde años antes del estallido revolucionario. A la Enciclopedia, obra de 35 volúmenes que coordinaron Diderot y D'Alembert (se publicó en forma completa en 1965), se le atribuye un papel decisivo en la difusión de las ideas políticas modernas pues incluyó numerosos artículos sobre la organización libre y democrática de una sociedad, entre ellos uno sobre el ciudadano. El lenguaje de esta obra no es siempre directo y transparente -recuérdese que se elaboró y publicó bajo el régimen absolutista-; sin embargo, entre sus conceptos se advierte claramente una defensa de la democracia:

La revolución francesa es la revolución burguesa por antonomasia. Introdujo una transformación radical en el orden institucional, proclamó la democracia como sistema (aunque en la práctica, como sabemos, derivó en un orden dictatorial) y subrayó la necesidad de crear escuelas populares que contribuyeran a formar un nuevo hombre. Condorcet, en 1792, presentó ante la Asamblea Legislativa un Reporte y proyecto de decreto sobre instrucción publica en cuyo preámbulo se precisaba que el objetivo de la instrucción era

Condorcet puntualizaba:

La instrucción, según él, es liberadora: es un derecho para el hombre y un deber para el Estado:

Esa instrucción debería incluir los conocimientos indispensables para la vida, entre los cuales se encuentran los elementos de la moral y la educación cívica. En 1793, la Constitución francesa consagró el siguiente párrafo: "La instrucción es necesidad de todos. La sociedad debe favorecer con todo su poder el progreso de la razón pública y poner la instrucción al alcance de todos los ciudadanos." Napoleón Bonaparte se pensaba heredero de la revolución, aunque sus medios para llegar al poder no fueron nada democráticos; solía decir que los individuos no eran sino "granos de arena", que era necesario "echar sobre el suelo de Francia algunas masas de granito para dar dirección al espíritu público". Ese granito era la educación. Emile Durkheim hace una descripción puntualizada de las reformas en el orden pedagógico, en su obra Evolución de la pedagogía en Francia, donde destaca que los revolucionarios hicieron de la ciencia el eje ordenador del currículum y debatieron sobre distintos planes de educación con el propósito de ofrecer el servicio educativo a todo el pueblo. A continuación presentamos un cuadro descriptivo de los distintos planes educativos que se discutieron durante la época de la Revolución.

A la postre fue Napoleón, durante el Imperio, quien sentó las bases definitivas del sistema educativo francés y erigió los pilares corporativos (que, por cierto, todavía se conservan) de tal sistema.  

4. DESARROLLO DE LA DEMOCRACIA

Aunque la democracia moderna se relaciona estrechamente con las revoluciones estadounidense y francesa, la aparición de las instituciones democráticas se localiza en el siglo XIX. No se puede hablar de una fecha concreta para esa aparición, pues el desarrollo de la democracia fue un proceso gradual. Sin embargo, si se aplica la norma de Sunshine de establecer dos criterios mínimos (el 50% de la población masculina puede ser elegida para votar y la existencia de un poder ejecutivo electo que se apoya en una mayoría parlamentaria) para que los regímenes sean considerados democráticos, podemos decir que Estados Unidos comenzó a vivir su primera ola democratizadora a partir de 1928 y, tiempo después, su ejemplo fue seguido por países como Gran Bretaña y Suiza. Antes de la Primera Guerra Mundial, Italia y Argentina adoptaron sistemas más o menos democráticos; luego vinieron Islandia e Irlanda. A principios de los años treinta hicieron lo mismo España y Chile. Esta fue la primera ola de democratización que conoció el mundo. "En total, en el curso de unos cien años, más de treinta países establecieron, por lo menos mínimamente, instituciones nacionales democráticas" (Huntington, 1994).

Sin embargo, el avance democrático fue lento y conoció lo que Huntington llama "contraolas". En 1922, con la Marcha sobre Roma, los fascistas destruyeron la frágil democracia italiana e inauguraron un periodo de derrotas para la democracia, el cual concluyó hasta el fin de la Segunda Guerra Mundial. La lentitud del proceso democratizador se puede apreciar cuando observamos las estadísticas que muestran la evolución del derecho de voto en Inglaterra. En porcentajes de población adulta (mayor de 20 años), el electorado creció como lo indica el siguiente cuadro.

También el desarrollo de los sistemas escolares fue un proceso lento, que se topó con la lucha de los sectores populares marginados que reclamaban acceso a la cultura y participación en la vida política, y con la demanda proveniente de la industria de mano de obra mínimamente calificada. En Inglaterra, por ejemplo, la expansión de oportunidades educativas estuvo muy influida por los obreros y los grupos socialistas que lucharon, simultáneamente, por ampliar el derecho de voz y la cobertura social del sistema escolar. La ley inglesa de 1867 otorgó, por primera vez, el derecho de voto a una cantidad importante de trabajadores: un millón de artesanos y obreros pasaron a las listas electorales. Esto, de acuerdo con Jeremy Bentham y sus seguidores, exigía una apertura similar en la educación. Aunque tal expectativa no obtuvo satisfacción con la Ley Educativa de 1870 sise logró, en cambio, que el sistema educativo se organi zara con base en Consejos Escolares (School Boards) constituidos por elección, espacios que fueron utilizados por los trabajadores para seguir su lucha por la ampliación de sus derechos.

En Italia, después del Risorgimento (1861), el desarrollo de la escolarización fue acelerado por la urgencia que sentían los gobernantes de crear una conciencia nacional en el pueblo y por las necesidades planteadas por la naciente industria del norte del país. En 1861 había un millón de alumnos en la escuela elemental; para 1901, la matrícula se había elevado a 2 millones 700 mil (casi el triple de la cifra ante rior). Las cifras de analfabetismo son igualmente elocuentes: en 1861 había en Italia 1 millón 600 mil analfabetos y para 1921 ya sólo quedaban 211 mil personas analfabetas (Inzerillo, 1964). Este desarrollo educativo se vinculó a la emergencia de una clase media moderna que se convirtió en la basesocial de las aspiraciones democráticas. En 1913, el presidente Giolitti estableció, finalmente, el voto universal y secreto.

5. EL LAICISMO

El surgimiento de la educación pública en la república francesa creó un conflicto de intereses entre el Estado, que era el guardián oficial de la libertad religiosa, y la Iglesia católica, que detentaba, hasta ese momento, la hegemonía en materia educativa. La escuela pública no podía difundir religión alguna sin contradecir el principio de la libertad de creencias este conflicto tuvo otro planteamiento y otro desenlace en los países que se hallaban bajo la órbita de influencia del protestantismo.

Desde el siglo XIV, durante el papado de Bonifacio VIII, hubo fricciones entre el pontífice y el rey que fueron resueltas bajo el precepto de que el rey era un hombre público, con responsabilidades de gobierno que exigían completa independencia, mientras que la misión de la Iglesia y del Papa era cumplir funciones privadas, es decir, hablar en privado a la conciencia de cada uno de los hombres.

El Estado republicano moderno creó la educación pública como medio institucional para afirmar el espacio público, pero el carácter de esta educación no estaba del todo claro. Quedaba por resolverse un tema crucial: ¿Qué orientación ideológica debería tener la educación pública? ¿Qué posición debería adoptar en relación con la religión? ¿Era compatible la formación ciudadana con la educación religiosa? Si se aceptaba impartir educación religiosa, ¿cuál de las religiones existentes debería servir de patrón de referencia?

Hacia 1800 no existían sistemas nacionales de educación pública. Las escuelas elementales para el pueblo eran escasas, en su mayoría se hallaban bajo control de la Iglesia y se ocupaban de impartir, además de las nociones fundamentales de la lengua y el cálculo, educación religiosa, y su funcionamiento era irregular. En Estados Unidos operaban gracias al apoyo de la caridad pública; tiempo más tarde, en el transcurso del siglo xix, comenzaría a desarrollarse un sistema público de educación. En este país se aceptó con cierta facilidad la idea de que el Estado y, por extensión, la educación pública- debería ser ajeno a cualquier compromiso religioso. Pero no fue así en los países católicos. En Francia el asunto se resolvió hasta fines del siglo XIX con las reformas de Jules Ferry que culminaron con la Ley de 1882, que estableció el carácter laico, gratuito y obligatorio de la educación. Por laico se entendió una educación con base racional (científica), de orientación neutral, que dejaba la enseñanza religiosa en manos de la familia y de la Iglesia:

Luego entonces, la educación laica supone que los maestros se harán cargo no sólo de la educación intelectual sino, también, de la educación moral de los alumnos. ¿Es esto imposible? ¿Supone una carga excesiva para el profesor? He aquí lo que Ferry sostiene al respecto:

Hay un sólo método para la educación moral: "pocas fórmulas, pocas abstracciones, muchos ejemplos, y sobre todo ejemplos tomados de la vida real". En 1897, Félix Pacaut decía:

Lejos de tener que ruborizarse y menos aún que arrepentirse de haber introducido en la escuela la enseñanza moral, la República debe felicitarse y aplaudirse por ello, como de haber cumplido un gran deber que es, y sigue siendo, el primero y más urgente y el más ineludible de los deberes. Una vez establecido el sufragio universal, exigía la instrucción primaria universal; y la universalidad de la instrucción exigía imperiosamente la universalidad de una enseñanza regular y laica de la moral.

IV. Educación y democracia en el siglo XX

 Numerosos estudios demuestran que existe una correlación positiva entre educación y democracia. Para Seymour Martin Lipset, en su clásica obra El hombre político, la educación no es un rasgo de la democracia sino una condición que favorece o no su existencia. Su punto de partida es el examen de la relación entre el progreso económico y la democracia, y con ese propósito establece cuatro categorías, dos para países europeos y de habla inglesa, y dos para países latinoamericanos, que corresponden, más o menos, a una escala de democratización (que se construye con un Indice de continuidad de la democracia y ausencia-presencia de movimientos antidemocráticos). Las dos primeras categorías (para países europeos y de habla inglesa) son: 1) las democracias estables (Australia, Canadá, Reino Unido, Suecia, Estados Unidos) y, 2) democracias inestables y dictaduras (Checoslovaquia, Finlandia, Fráncia, Portugal, Italia). Las dos últimas (para países latinoamericanos) son: 3) democracias y dictaduras inestables (Argentina, Brasil, Colombia, Chile) y, 4) dictaduras estables (Bolivia, Cuba, República Dominicana, Ecuador, Guatemala, Paraguay). Es verdad, dice, que cuanto más próspera es una nación hay mayores posibilidades de que mantenga una democracia (esta idea existe desde Aristóteles), aunque no hay determinismo automático. Pero es posible afirmar, con mayor seguridad, que una sociedad dividida entre una. gran masa empobrecida y una pequeña élite favorecida resulta en una oligarquía (gobierno dictatorial del pequeño estrato superior) o en una tiranía (dictadura de base popular). Para probar esta hipótesis, Lipset cruza varios indicadores económicos (riqueza, industrialización, urbanización y educación) con esas categorías de países. El resultado se aprecia en e cuadro siguiente, en el que se toma en cuenta, aislada, la variable educación.

Muchos sugirieron, dice Lipset, que cuanto más alto es el nivel cultural de la población de una nación tanto mayores son las posibilidades de que haya democracia. Los datos comparativos de que disponemos apoyan esta proposición. Los países "más democráticos" de Europa están casi totalmente alfabetizados: el promedio más bajo llega a 96% de alfabetización, mientras que las naciones "menos democráticas" registran 85%. En América Latina la diferencia oscila entre 74% para los "menos dictatoriales" y 46% para los "más dictatoriales". La inscripción en las escuelas, de cada mil personas de la población total en tres niveles diferentes -primaria, secundaria y superior-, se relaciona de modo igualmente consecuente con el grado de democracia.

John Dewey consideraba el incremento de la educación como requisito de la democracia. Un estudio sobre América del Sur llevó a James Bryce a concluir: "La educación, si bien no hace de los hombres buenos ciudadanos, les facilita al menos que se conviertan en tales". La educación -agrega Lipset- les amplía la perspectiva, los capac ita para comprender la necesidad de normas de tolerancia, limita su adhesión a doctrinas extremistas y aumenta su capacidad para realizar elecciones racionales.

La contribución de la educación a la democracia es más directa y fuerte en el nivel individual; diversas encuestas muestran que las actitudes de las personas hacia la tolerancia respecto a la oposición, sus posturas para con las minorías étnicas y raciales, y sus sentimientos hacia los sistemas multipartidistas -y en contra de los unipartidistas- son más democráticos en la medida en que poseen mayor educación. Cuanto más elevada sea nuestra educación es más probable que apoyemos los valores y las prácticas democráticas. Está demostrado que, en este sentido, la educación es más importante que factores como los ingresos o la ocupación.

La educación no puede, por sí sola, hacer democrático a un país, pero es probable que inhiba ideas no democráticas. De todo esto, Lipset concluye:

Si bien no podemos decir que un alto nivel de educación constituye una condición suficiente para la democracia, la evidencia de que disponemos sugiere que ello está cerca de constituir una condición necesaria.

1. PARTICIPACIÓN EN LA ESCUELA Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA

En 1963 fue publicado en Estados Unidos el libro The Civic Culture: Political Attitudes and Democracy in Five Nations, de Gabriel A. Almond y Sidney Verba. En él se presentan resultados de un estudio de carácter empírico (método de encuesta) comparativo entre naciones, que se proponía revelar las relaciones entre la cultura cívica y la estructura política y trataba de identificar los determinantes de la estabilidad política en las sociedades democráticas, tema que se enmarcaba dentro de una preocupación general por conocer consistencias e inconsistencias del sistema político democrático. Cinco países constituían la muestra: Inglaterra, Italia, México, Estados Unidos y Alemania. Aunque The Civic Culture fue posteriormente criticado por su método y su enfoque sobre la estabilidad (que conduce, según algunos, a considerar como buena o a celebrar la apatía política y el desinterés ciudadano en los asuntos públicos), es evidente que produjo abundante información empírica sobre los procesos de socialización a través de los cuales se forman las actitudes políticas de los individuos. Pudo comprobar, por ejemplo, que las experiencias de relaciones sociales durante la infancia y la adolescencia pueden ser decisivas en la formación de actitudes políticas y que en esa influencia juegan un papel decisivo los patrones de autoridad existentes dentro de la familia y la escuela. Del mismo modo Almond y Verba encontraron que el impacto de esas experiencias es mayor cuando ocurren en la etapa tardía de la socialización (adolescencia) y cuando toman la forma de enseñanza deliberada de actitudes políticas.

Por otro lado, casi todas las variables de cultura política investigadas eran afectadas positivamente por el grado de educación. Los autores comprobaron, por ejemplo, que la escolaridad tiene un efecto crucial en la atención que los ciudadanos prestan a los asuntos políticos:

Por otra parte, los autores se preocupan por identificar la participación no política, tomando para el efecto tres esferas sociales de acción: la familia, la escuela y el trabajo. Al final, concluyen que el efecto acumulado de la participación en estas tres esferas no políticas tiene influencia directa sobre la capacidad política de los entrevistados, es decir, si un individuo tuvo oportunidad de participar en la familia, la escuela y el trabajo, es más probable (en relación con quien no la tuvo) que se considere a sí mismo más competente para influir en el gobierno de su país.

Sin embargo, no se puede establecer una conclusión definitiva en el sentido de que las experiencias de actuación dentro de esferas no políticas, como la escuela, la familia y el trabajo, repercutan directamente sobre la competencia política. Hay gente competente en política que no tuvo oportunidades de participar en esas esferas privadas y, a la inversa, gente incompetente en política que, sin embargo, tuvo una gran participación en ellas.

Almond y Verba analizan dos tipos de participación en la escuela: una formal, que identifican con la participación en las discusiones que se dan dentro del aula, y otra informal, que correspondería a la protesta del alumno ante decisiones del maestro. Los datos de la encuesta revelan que las personas que recordaban haber protestado en la escuela de manera informal (ante decisiones del maestro) son las personas que muestran ser más competentes políticamente. En la siguiente tabla se presentan los porcentajes totales de participación en la escuela por país:

Si se asocia la participación informal con la escolaridad, se observa que la participación informal tiene mayor importancia para la competencia política entre personas de baja escolaridad que la que tiene para las de alta escolaridad. En otras palabras, entre quienes cuentan con educación superior es menos importante la participación informal para su competencia política. Pero tampoco puede decirse que la participación formal, en clase, no tiene efecto sobre la competencia política: los datos confirman que sostiene un efecto importante. Por último, el entrenamiento deliberado en política que ofrece la escuela tiene un efecto marginal importante sobre la competencia política ulterior del alumno:

2. EDUCACIÓN Y TOLERANCIA

La disposición para la democracia, deciamos antes, no es algo congénito, inherente al hombre o que crece en él por generación espontánea sino que más bien es un producto del aprendizaje social. Los valores de la democracia se aprenden y ese aprendizaje varía según la posición que ocupe cada individuo dentro de la sociedad. Hay algunos que por su riqueza, por su talento natural o por sus relaciones están mejor equipados que otros para asimilar esos valores. Un estudio de 1983, Dimensions of Tolerance, de Herbert MacClosky y Alida Drill (que incluyó dos encuestas a población adulta de 300 comunidades de Estados Unidos), concluyó que el aprendizaje social -sea formal o informal- es la influencia más poderosa para la internalización de las normas que establecen las libertades civiles (o libertades democráticas). Las personas aprenden o adoptan las normas de la tolerancia, el respeto a la privacidad, el derecho a un juicio justo y otras libertades en la medida en que tienen acceso a la información, a los asuntos públicos, a que estén expuestas con mayor frecuencia e intensidad a esas normas, y a que conozcan los beneficios y costos de respetarías.

Los mejor educados, concluyen MacClosky y Drill, son los más tolerantes y las diferencias en educación pesan decisivamente en el grado de apoyo a las libertades civiles. La educación tiene un enorme éxito cuando inculca en los alumnos actitudes de apoyo a las libertades civiles a través de mecanismos como hacerles escuchar o leer repetidamente temas que tratan de esas libertades, dado que esto los familiariza con situaciones políticas, los pone en contacto con las ideas y los principios de las figuras de la historia y les transmite argumentos para defender esas normas. En este proceso resulta decisiva la información política. Entre más enterada está la gente de los asuntos políticos, más probabilidad hay de que respete las libertades civiles. El asunto es igualmente claro si observamos las respuestas en función del conocimiento que se tenga de las propias libertades civiles: un mayor conocimiento de las normas repercute en un mayor respeto por ellas; menor conocimiento produce menor respeto. Asimismo, si se toma la variable "intelectualidad" (interés por la cultura y el arte, en general), se observan resultados similares: a mayor intelectualidad mayor respeto y, a la inversa, a menor intelectualidad menor respeto.

 3. LA EDUCACIÓN EN EL TOTALITARISMO

Diversas evidencias y estudios confirman que la estructura del sistema educativo influye sobre los comportamientos políticos. Se dice que el brillante pedagogo estadounidense John Dewey anticipó, hasta cierto punto, la evolución alemana hacia el autoritarismo nazi, al sostener que el sistema educativo alemán era más un adiestramiento disciplinario que un desarrollo personal. Su significado fundamental consiste -escribió en 1916- en producir una absorción de los designios y del significado de las instituciones existentes y una completa subordinación a ellas.

Estudios de la familia y la escuela alemanas de fines del siglo XIX y principios del XX subrayaron sus rasgos autoritarios y el culto que fomentaban al Estado. En el mismo sentido, en 1899 un comité de la American Historical Association, tras realizar un estudio de la educación en Europa, concluyó: "Las escuelas alemanas y las francesas juzgan a sus alumnos como súbditos más que como ciudadanos". Es bien sabido, por lo demás, el uso que de la educación han hecho los sistemas totalitarios para adaptar las conciencias a las exigencias de la dominación:

Muy temprano los nazis hicieron de las escuelas extensiones del Partido Nazi: en 1938 se realizó la primera reforma global de la educación básica alemana bajo la dirección del Dr. Bernhardt Rust, ministro del ramo en la época, cuyo propósito era militarizar los centros de estudio y hacer de ellos unidades de inculcación doctrinaria. La escuela fue dotada de una rígida organización jerárquica; el profesor dejó de ser un Lehrer para convertirse en un Erzieher -palabra que sugiere disciplina de hierro-, que no instruye sino que manda y cuyas órdenes, si es necesario, son apoyadas por la fuerza. La escuela no admitía debilidades entre los infantes. Aquellos niños que eran débiles de cuerpo, que traicionaban o que no tenían disposición absoluta para obedecer, eran expulsados. Todos los niños debían terminar la primaria antes de los 10 años. No se aceptaba la coeducación, la cual se juzgaba decadente: niños y niñas, de acuerdo a la ideología nazi, tenían distintas naturalezas (las niñas, débiles; los niños, fuertes) y, por lo tanto, estudiaban por separado. El currículum otorgaba un papel central a la educación física. Los niños que manifestaban mayor simpatía por el Partido Nazi recibían trato especial e integraban una Arbetsgemeinschaft, una especie de grupo paramilitar que actuaba dentro de la escuela. Las clases seguían un plan taxativo inamovible: en Historia, por ejemplo, maestros y alumnos no podían alejarse en nada respecto de los materiales oficiales que presentaban el pasado de Alemania con un exaltado nacionalismo. La formación cívica -si así puede llamársela- negaba toda autonomía o libertad del individuo y machacaba, una y otra vez, a través de la lectura, de la repetición en voz alta de lemas y frases hechas y con cantos e himnos, los ideales nacionalistas y belicistas del nazismo. En fin, la escuela nazi era un brazo del Partido Nazi y su función era moldear al futuro hombre nacional-socialista.

Veamos otro caso de totalitarismo: el sistema comunista en la Unión Soviética. Los comunistas soviéticos concebían la educación escolar capitalista como un enclave bajo el control de la clase dominante -la burguesía-, de tal suerte que, en tanto no se modificara la naturaleza clasista del poder político, era imposible que la educación contribuyera a liberar a la humanidad. Los esfuerzos educativos de carácter modernizador emprendidos por el gobierno zarista fueron descalificados o anatemizados por los comunistas. Un proyecto liberal de 1895 para crear entre 15 y 20 mil liceos a fin de ofrecer educación a los campesinos recibió de Lenin una crítica categórica, calificándolo de "utópico" y "feudal". A juicio del líder revolucionario, la educación, por sí misma, no podía cambiar nada y lo importante, en cambio, era debilitar el poder político burgués mediante la denuncia sistemática de sus insuficiencias y contradicciones. Sin embargo, como dice Hannah Arendt, la idea de llevar a la práctica las utopías mediante la educación fue monopolizada en el siglo XX por los movimientos revolucionarios de corte tiránico, como el ruso. Después de la revolución de 1917 se adoptó la fórmula de la "dictadura del proletariado" para justificar la dictadura del Partido Comunista, la cual derivaba, en la práctica, en el monopolio del poder por unos cuantos jefes. En este contexto, la educación fue concebida como un medio de apoyo al régimen político y un instrumento de dominación ideológica; la educación debería servir, al mismo tiempo, para liquidar los vestigios de la dominación burguesa y sentar las bases de la sociedad socialista. Se creó, para ese efecto, un sistema escolar centralizado, sometido a fuertes controles verticales y horizontales, que suprimió a la educación privada. No obstante, al principio nadie podía definir con rigor en que consistía la "educación socialista". Se sabía que Marx, en su momento, había propuesto la instrucción politécnica, pero éste era un elemento insuficiente para orientar el proceso educativo global, de modo que los revolucionarios se enfrascaron, entre 1917 y 1922, en una fuerte polémica al respecto. Algunos, como Anatoli Lunatcharsky y Nadezhda Krupskaia promovieron una educación libre, inspirada en los ideales de la "nueva escuela" de Rousseau. Sin embargo, sus intentos fracasaron y, a la postre, se impuso un modelo escolar rígidamente autoritario. F. Koriolof, en Lenin y la pedagogía (1977) hace una presentación de los principios de la educación comunista:

1. Ligazón de la educación con la política del Partido Comunista.

2. Ligazón de la educación y la instrucción con la vida y la práctica de la edificación socialista.

3. Combinación de la enseñanza con el trabajo socialmente útil.

4. Conexión de la teoría con la práctica y de la ciencia con la vida.

5. Colectivismo.

6. Unidad e interrelación de todas las facetas de la educación.

Esta relación de elementos, empero, es insuficiente para dar cuenta de lo acontecido con la escuela socialista soviética. Esta se transformó en un centro de inculcación ideológica sujeto al control directo de los organismos de base o "células" del partido. Desapareció, así, todo margen de libertad en el ámbito educativo: el adoctrinamiento marxista y la censura de las ideas disidentes, que se calificaban de burguesas, fueron moneda corriente en la escuela soviética. Al control del partido sobre los aspectos más íntimos de la vida privada de los estudiantes (brillantemente descrito en La broma de Milan Kundera) se asociaba una concepción pretendidamente científica de la historia que derivó, con frecuencia, en un aherrojamiento de la verdad frente a los intereses político-ideológicos del partido (como sucedió cuando se adulteró la historia de la revolución rusa en la época de Stalin o cuando, en ese mismo tiempo, se adoptaron en genética las charlatanerías de Michurin y Lysenko y se desecharon, calificándolos de "basura burguesa", los conceptos de la genética mendeliana). Uno de los grandes pedagogos soviéticos, Kalinin, sostenía en 1940: "La educación consiste en ejercer una acción determinada, sistemática y con un objetivo definido sobre la psicología del educando con el fin de inculcar las cualidades que el educador haya escogido... La educación comunista está indisolublemente ligada al desarrollo de la conciencia política y de la cultura en general." Pero el concepto de conciencia política excluía, desde luego, toda libertad de crítica frente al poder y se restringía a una adhesión pasiva y subordinada del alumno a los dictados del Partido Comunista Soviético y del Estado.

 4. EDUCACIÓN EN CHINA

El de China es otro caso en donde la educación fue moldeada a fin de apoyar un sistema político totalitario. A diferencia de la rusa, que fue encabezada por obreros, la revolución china (1949) tuvo base social campesina y, a su semejanza, derivó en un Estado totalitario con el marxismo como ideología oficial y un partido comunista como detentador único del poder. Como en la URSS, la educación china quedó bajo control estatal y se subordinó totalmente a los fines políticos e ideológicos del régimen comunista. Sin embargo, a diferencia de la URSS, en China la orientación ideológica de la escuela fue decisivamente influida por el pensamiento de su líder, Mao Tse Tung, quien desde 1929 enunció un decálogo pedagógico cuyo contenido era el siguiente:

1. Iniciar al alumno.

2. Avanzar de lo próximo a lo lejano; de lo superficial a lo profundo.

3. Comenzar por lo más fácil para llegar a lo más difícil.

4      Popularizar la enseñanza.

5. Utilizar lenguaje claro.

6. Despertar el interés del auditorio.

7. Hablar con gestos, si es necesario.

8. Repetir incansablemente lo fundamental de la clase, hasta llegar a la comprensión total.

9. Resumir lo que se ha dicho.

10. Desarrollar la práctica de discusiones y debates.

Al triunfo de la revolución, se hizo sentir en China enormemente la influencia pedagógica de los soviéticos: se creó un gigantesco sistema escolar y se adoptaron las ideas pedagógicas de los soviéticos Mackarenko y Keirov. Esta influencia comenzó a ser criticada a partir de 1959, y en 1966 inició la llamada "revolución cultural", que consistió en una gigantesca movilización (que incluyó manifestaciones, huelgas, despidos de funcionarios, persecuciones, cárcel y ejecuciones sumarias) con el propósito de combatir las viejas ideas, cultura, hábitos y costumbres de las clases explotadoras, y de llevar al poder a las ideas y a la cultura proletarias, con lo que se restauraría en todo el país la influencia ideológica de Mao. "El 27 de julio de 1968, en plena 'revolución cultural' dice Carlos Castillo Ríos en La educación en China-, obreros y soldados irrumpieron en escuelas y universidades tomando su dirección. La pedagogía tradicional, el intelectualismo burgués y la cultura de élite perdieron ese día su última batalla". Después de eso, se adoptaron principios como los siguientes: